Competencias del director en la evaluación del docente del subsistema primario (página 2)

Ahora bien, según el Ministerio del Poder Popular
para la Educación (2005) el director como gerente de una
organización educativa, es la persona idónea para
velar por el bienestar de su plantel y hacer que se cumplan los
objetivos previstos. En este sentido, las instituciones escolares
ameritan personal capacitado para cumplir con cada una de las
funciones directivas, estableciendo pautas para optimizar el
servicio educativo que en ellas se ofrece.

Por ello, dirigir el personal docente de una
institución para conseguir su óptimo
desempeño pedagógico requiere la evaluación
del gerente quien debe ser una persona con capacidades,
conocimientos, habilidades para orientarlo, logrando la
excelencia educativa. Desde esta perspectiva, la gerencia
educativa debe procurar que los conocimientos, capacidades,
habilidades de los docentes se desempeñen de manera
óptima en el cumplimiento de sus funciones.

2.3 Elementos de las Competencias del Director del
Sub Sistema Primario Según Alles (2008), el
término competencias define aquellas
características de personalidad devenidas en
comportamientos que generan un desempeño exitoso o superan
el puesto de trabajo. En otras palabras, son la aptitud del
individuo para ejercer una misma función productiva en
diferentes contextos con base en los requerimientos de calidad
emprendidos por el sector productivo, la cual se logra con la
adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades,
capacidades, expresadas en el saber, hacer, es decir, la
capacidad real para lograr un objetivo o un resultado en un
ambiente laboral dado.

En ese marco de pensamiento, Macías (2009)
expresa que las competencias constituyen características
permanentes en las personas, las cuales se ponen de manifiesto
cuando se ejecuta una tarea o se realiza un trabajo, están
relacionadas con la ejecución exitosa en una actividad,
sea laboral o de otra índole.

De lo anterior se infiere que la competencia es la
habilidad para realizar las tareas y los roles requeridos
según los estándares esperados. Desde esa
perspectiva, Koontz (2009), plantea que las competencias
representan otro nivel de conocimiento, significando la
aplicación de manera efectiva de conocimientos
utilizables, así como habilidades en un contexto
específico.

Más específicamente, el concepto de
competencia se refiere a conocimientos, habilidades, aptitud,
capacidad, motivación que se desarrolla en un campo
particular, al aprender a tratar con tareas bien definidas y a
dar respuestas efectivas, apropiadas para resolver problemas
propios de su dominio.

Asociado al concepto anterior, Leboyer (2009) establece
como competencias una serie de repertorios de comportamientos que
algunas personas dominan mejor en comparación con otras,
lo cual las hace eficaces en una situación determinada.
Estas conductas son observables en la realidad cotidiana del
trabajo y en situaciones de estrés.

En ese sentido, las competencias se pueden definir como
una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes
adecuadas al contexto, siendo elementos clave para el desarrollo
personal, profesional del docente en cualquier nivel educativo.
En ese sentido, resultan más que el dominio de un
conocimiento o de un procedimiento, pues se constituyen en una
combinación de habilidades prácticas, motivaciones,
valores éticos, emociones, así como otros
componentes sociales, los cuales actúan conjuntamente para
lograr una acción eficaz. Desde esa perspectiva, puede
decirse que las competencias asumen estructuras dependiendo del
contexto donde se presentan algunas definiciones, con una
construcción social de aprendizaje significativo y
útiles para el desempeño productivo en una
situación real de trabajo, la cual se obtiene no solo a
través de la instrucción, sino también con
medidas logradas mediante el aprendizaje por experiencias
concretas de trabajo. Para esta investigación, se
consideran elementos de las competencias: las habilidades
gerenciales, la comunicación efectiva, la toma de
decisiones, y el trabajo en equipo.

2.3.1 Habilidades Gerenciales Según
Gómez (2009) habilidad es: "la demostración de la
posesión de una capacidad mediante su ejercicio" (p.203).
De esa manera, se percibe como la sistematización de
acciones bajo criterios de racionalidad, productividad,
organización, para alcanzar objetivos institucionales
previstos en el proyecto del centro.

Desde esa perspectiva, las habilidades gerenciales
pueden definirse como el conjunto de potencialidades cognitivas y
organizativas que desarrolla el directivo permanentemente con el
fin de asegurar servicios educativos de calidad. En ese sentido,
se conciben como capacidades para realizar una determinada
actividad o trabajo por parte del gerente educativo.

Para Alles (2008), las habilidades gerenciales son la
capacidad para desempeñar una tarea física o
mental, tiene que ver con el tipo, alcance de razonamiento, la
forma cognitiva de organizar un trabajo. En referencia a lo
anterior, corresponde a la aptitud general demostrada por el
personal directivo de las escuelas primarias estadales para
realizar un análisis lógico, mediante la
posibilidad de identificar los problemas, reconocer la
información significativa, buscar, coordinar los datos
relevantes que permitan analizar, organizar y presentar los datos
requeridos para establecer conexiones relevantes.

Al respecto, Gimeno (2009), le da a las habilidades
gerenciales un carácter operacional
caracterizándolas por:

1. Es una estrategia de cambio planificada que tiende a
incrementar la eficiencia y efectividad de la organización
(proyectos, comisiones).

2. Considera la organización como un todo
compacto que logra a largo plazo incrementar la
productividad.

3. Está dirigido a los procesos humanos,
administrados desde la alta gerencia sustituyendo la autoridad de
jerarquía por la autoridad de conocimiento y
competencia.

4. Aumenta el nivel de confianza y apoyo entre los
miembros de la organización al incrementar la apertura de
las comunicaciones laterales, verticales, diagonales y genera un
alto nivel de entusiasmo y satisfacción laboral en el
personal. (p.11) De acuerdo con lo expresado por el autor
mencionado, las habilidades gerenciales en las instituciones
educativas se refieren a la capacidad de los directivos para
administrar los diferentes recursos disponibles, tanto materiales
como humanos en beneficio de éstas, siendo tipificadas
como técnicas, conceptuales, humanas.

– Habilidades técnicas: definidas por Davis y
Newstrom (2009:122) como aquella "referida al conocimiento y
capacidad de una persona en cualquier tipo de proceso". En el
contexto educativo, implica que el directivo debe poseer
suficientes conocimientos relativos a su desempeño, con
preparación específica relacionada con la
gerencia.

– Habilidades conceptuales: Cottin (2008) las concibe
como la capacidad o habilidad del directivo que auto-motiva al
progreso, lo cual requiere del manejo de comunicación y
creatividad. La primera se relaciona con capacidad para recibir
información, relativa a su contexto o entorno,
después trascender o transferir los mensajes a quienes lo
rodean.

Al analizar la definición anterior se infiere que
el directivo debe estar preparado para orientar correctamente a
los docentes, utilizando para ello, métodos y
técnicas, las cuales exigen su participación
activa, desarrollando conocimientos, habilidades, actitudes e
ideales, hasta conseguir las metas trazadas por la
institución.

– Habilidades humanas: relacionadas con el tratamiento
que debe dar el gerente educativo a los docentes, siendo
indispensable para ello el manejo de una comunicación
interpersonal, entendida como la relación real establecida
entre dos o más personas, quienes comparten un significado
común.

Se infiere entonces que los directivos, no deben
conformarse sólo con cumplir sus funciones básicas
sino desarrollar habilidades destinadas a proporcionar un mejor
ambiente laboral a los docentes desde el punto de vista humano,
pedagógico, institucional, donde el personal se sienta
motivado a desempeñarse de manera más
eficiente.

2.3.2 Comunicación Efectiva La
comunicación se concibe, generalmente como la
transferencia de información y comprensión de una
persona a otra, es decir, es el intercambio de mensajes entre dos
interlocutores, con la correspondiente percepción de su
significado entre las personas involucradas. En ese sentido,
Cassany (2008) señala:

La comunicación es la transferencia de
información entre un emisor y un receptor,
asegurándose el primero de que este último lo
entienda. El emisor puede ser cualquier individuo interno o
externo a la organización y ese éxito viene dado
por las habilidades para hablar, escribir, escuchar o razonar. No
se puede comunicar lo que no se sabe (p.58).

En otras palabras, la comunicación efectiva
implica la transferencia de un significado, pues sino se
transmite la información o las ideas, entonces no existe
la misma. De esa manera, para que ésta tenga éxito,
el significado no sólo debe ser impartido sino
comprendido, por ello, es importante la efectividad del mensaje,
es decir, su fluidez, con el fin de lograr su
comprensión.

En ese orden de ideas, Davis y Newstrom (2009) definen
la comunicación efectiva como "una transferencia de
información y comprensión entre dos o más
personas considerándola como un puente entre los hombres
permitiéndose compartir los sentimientos y conocimientos
adquiridos" (p.82). Esto implica un proceso continuo con un
conjunto de actuaciones mediante las cuales los individuos
estaban en contacto transfiriendo información.

De las definiciones anteriores se infiere que la
comunicación efectiva es una habilidad, la cual puede
llevar al éxito de un gerente, pues sus actividades
implican compartir información con su personal, por lo
cual las organizaciones no pueden existir sin ella, pues los
directivos no pueden girar instrucciones, en consecuencia no se
alcanzan los objetivos institucionales.

En esa línea de pensamiento, Certo (2009) explica
la comunicación como "el proceso de compartir
información con otros individuos, utilizada para describir
cualquier pensamiento o idea que los gerentes desean compartir
con otros" (p.307). Por tanto, para propiciar una
comunicación efectiva los directivos deben saber
transmitir la información conociendo los tipos
comunicacionales y las barreras que impiden la fluidez del
mensaje.

En ese sentido, la comunicación efectiva
constituye un elemento fundamental para la solución de
conflictos laborales y de relaciones interpersonales en las
instituciones educativas a fin de lograr los objetivos
organizacionales, así como la integración de todos
los elementos intervinientes en ella. Por esa razón, es
esencial que la dirección del plantel utilice procesos
comunicacionales, los cuales permitan la transmisión de
mensajes no sólo al personal sino a la
comunidad.

Puede concebirse la comunicación efectiva
entonces como un proceso que implica la transmisión de
información entre dos partes a través del uso de
símbolos compartidos, pues el receptor debe ser capaz de
decodificar el mensaje y comprender su verdadero significado,
pues de lo contrario puede malinterpretarla.

En ese marco de ideas, Gómez (2009) opina "una de
las mejores maneras de asegurar una comunicación eficaz
consiste en proporcionar a los empleados las oportunidades para
que desarrollen sus habilidades comunicativas" (p.312), pues de
esa manera se reduce la posibilidad de que los mensajes se
transmitan de manera distorsionada.

Cabe señalar que la capacidad para comunicarse
implica que el gerente educativo sepa escuchar
empáticamente, además de retroalimentar, haciendo
uso adecuado de las palabras para resolver tanto problemas como
conflictos. Desde esa perspectiva, Moreno (2009) considera la
comunicación efectiva en una organización escolar
como la producida entre el emisor quien transmite y el receptor o
escucha, por lo cual todo el personal deben compartir el mismos
lenguaje, así como el mismo canal, sin distorsionar el
mensaje original, mantener, garantizar los de la misma. Asimismo,
para lograr una comunicación efectiva es esencial resolver
las dificultades de entendimiento o interpretación de los
mensajes, con lo cual se obtendrá la
retroalimentación necesaria para conocer si estos han sido
recibidos y comprendidos. Al respecto, Llacuna (2009)
expresa:

El proceso de comunicación facilita la
especialización, la diferenciación y
maduración del individuo, el cual usa su sistema
comunicativo para recibir y transmitir sus mensajes y obtener
información existente a fin de deducir nuevas conclusiones
que no habían sido percibidas de una manera directa y para
construir y anticipar hechos futuros (p.9).

Lo expresado por los autores, indica que la
comunicación efectiva, es importante en las organizaciones
escolares, pues a través de ella se esclarecen, explican
al personal las decisiones tomadas por la gerencia. Los
directivos, guían y orientan a los docentes, como
resultado de un entendimiento mutuo entre el
comunicador-receptor.

2.3.3 Toma de Decisiones La toma de
decisión como proceso se explica a través de una
serie de etapas con sus elementos integrándose de manera
sistemática para encontrar dentro de un conjunto la mejor
alternativa. En ese sentido, Lerner (2008) señala: "para
tomar decisiones se amerita de acciones conjuntas que llevan a la
cooperación del esfuerzo de los subordinados obteniendo
así mayores niveles de productividad" (p.120).

Según la definición anterior, la toma de
decisiones da forma a los planes estratégicos y operativos
de la institución escolar, siendo su objetivo fundamental
ayudar a obtener los mejores resultados, derivados de su utilidad
para planificar, ejecutar, controlar. Por tanto, debe realizarse
en equipo, donde los directivos interactúen para propiciar
el surgimiento de ideas de sus miembros.

Desde esa perspectiva, Chiavenato (2008) define la toma
de decisiones como la acción de escoger y optar por una
alternativa entre un grupo de ellas, clasificándolas como:
programadas, no programadas:

– Programadas; son aquellas que se repiten
rutinariamente ante soluciones que ocurren con frecuencia. Son
repetitivas y de carácter rutinario, cotidianas. Este tipo
de decisiones son denominadas por Gámez (2007)
estructuradas, por cuanto cuentan con un procedimiento definido
para tomarlas.

– No programadas; son aquellas decisiones nuevas ante
situaciones que nunca ocurren o son muy complejas. No hay un
método conocido para enfrentarlas, por tanto planificarse
bien, a fin de garantizar resultados positivos. Abordan problemas
poco frecuentes o excepcionales, los cuales merecen trato
especial.

En este orden de ideas, Stoner y Freeman (2008)
señala que la toma de decisiones es el procedimiento de
identificación, selección de una acción
adecuada para abordar un problema en particular o para
aprovecharse de una oportunidad. Por tal motivo, los gerentes
experimentan tensión al decidir cómo resolver un
problema y llevar a cabo después la solución. Por
ello, se sugiere superar barreras obstaculizantes reconociendo,
atacando los posibles conflictos presentados en la
organización escolar decidiendo efectivamente.

En este sentido, Certo (2008) refiere que la toma de
decisiones no es más que una selección hecha entre
dos o más opciones disponibles. Este factor, infiere la
investigadora, es el más importante de todos porque
permite a los gerentes educativos y los docentes como actores
tomar decisiones de cualquier tipo para resolver situaciones
alteradoras del ambiente de trabajo logrando un clima
armónico en su organización escolar. Sin embargo,
la toma de decisiones sólo es un paso de la
planeación, incluso, cuando se hace con rapidez y
dedicándole poca atención. En este orden de ideas,
Stoner y Freeman (2008) señala que la toma de decisiones
es el procedimiento de identificación, selección de
una acción adecuada para abordar un problema en particular
o para aprovecharse de una oportunidad. Por tal motivo, los
gerentes experimentan tensión al decidir cómo
resolver un problema y llevar a cabo después la
solución. Para evitar tal situación, se sugiere que
los gerentes superen las barreras que les impiden reconocer y
atacar los problemas que se presentan en la organización
para tomar esas decisiones efectivas.

Así mismo, Robbins (2008) plantea que la toma de
decisiones es el procedimiento que surge como reacción
ante un problema tomando en cuenta dos o más alternativas,
para lo cual se requiere de una evaluación de la
información para una selección adecuada. Así
pues, se observa que la toma de decisiones implica una
selección de un curso de acción entre diferentes
alternativas.

Es decir, los gerentes deben tomar decisiones de acuerdo
con lo que puedan aprender sobre una situación. Por lo
general, existen alternativas a un curso de acción, y los
gerentes necesitan reducirlas dejando aquellas pocas que se
relacionan con los factores limitantes, que son los elementos o
circunstancias que se interponen para lograr un objetivo
deseado.

Según Gámez (2007), la toma de decisiones
en una institución puede hacerse, según los niveles
organizacionales que en esta existan, así la autora
menciona los siguientes niveles:

a. Nivel I: Toma estratégica de decisiones:
determina los objetivos, políticas y recursos de una
organización. Se encuentra en cabeza de un reducido grupo
de directivos quienes tienen que ver con problemas complejos y no
rutinarios. Este tipo de decisiones concuerda con lo planteado
por Briones (2009) quien las define como decisiones
estratégicas o de planificación, pues éstas
tienen la propiedad de ser mayoritariamente decisiones
proactivas, tendientes a delinear el futuro o establecer una
situación deseada.

b. Nivel II: Control administrativo: hace referencia a
que tan eficaz y eficientemente se emplean los recursos en una
empresa y que también se desempeñan las unidades
operativas. También son denominadas por Briones (2009)
como decisiones de control gestión, ya que son de
carácter reactivo porque surgen de cambios imprevistos en
el entorno y son tendientes anticipar un problema futuro
señalado por un indicador de referencia o buscan tomar
acciones correctivas ante un problema ya ocurrido.

c. Nivel III. Toma de decisiones a nivel conocimientos:
evalúa las nuevas ideas para los productos y servicios,
las maneras de comunicar nuevos conocimientos y las formas de
distribuir la información dentro de la
organización.

d. Nivel IV: Toma de decisiones para el control
operativo: determina como llevar a cabo las tareas
específicas establecidas a niveles de mediana y alta
gerencia.

Desde esa perspectiva, la toma de decisiones en las
organizaciones escolares exige un proceso de planificación
y distribución de funciones para llegar al éxito en
el proceso enseñanza–aprendizaje pues de la
decisión ejecutada depende el no fracasar debido al
compromiso que involucra tanto a los directivos como a los
docentes.

2.3.4 Trabajo en Equipo Para mantener un
desempeño adecuado en cualquier organización,
incluyendo las educativas, es esencial que todos los miembros de
su personal conozcan sus capacidades y habilidades pero sobre
todo reconozcan la importancia de las mismas, tanto propias como
las de sus compañeros.

En ese sentido, Robbins (2008) define el trabajo en
equipo como "dos o más personas que interactúan en
interdependencia unos de otros y se reúnen para lograr
objetivos específicos" (p.37). Por su parte, Carías
(2008) lo concibe como un "conjunto de personas generalmente
diferentes en cuanto a la formación previa, destrezas,
conocimientos quienes se relacionan en forma de
colaboración interdependiente con el fin de obtener
resultados óptimos" (p.444).

Dentro de las instituciones educativas, no todos sus
miembros tienen el mismo nivel de formación profesional,
ni los mismos valores, sin embargo, cuando trabajan unidos en
busca de un mismo fin se dice que realizan un trabajo en equipo.
Al respecto, Vera (2009) sostiene que un equipo de trabajo son
unidades compuestas por un número de personas organizadas
para realizar una determinada tarea, las cuales están
relacionadas entre sí y, en consecuencia,
interactúan dentro de éste para alcanzar los
objetivos propuestos, mediante unas adecuadas relaciones
interpersonales.

En este sentido, implica la capacidad de colaborar,
cooperar con los demás, de formar parte de un grupo y de
trabajar juntos. Para que esta competencia sea efectiva, la
aptitud debe ser genuina. A tal efecto, en su definición
más amplia, un equipo es un grupo de personas que trabaja
en procesos, tareas u objetivos compartidos.

Por su parte, Arteaga (2006), indica que el trabajo en
equipo se refiere a la manera en la cual se logra coordinar los
esfuerzos de una red de personas cuya capacidad de trabajar con
los demás, sabiendo escuchar, comunicar, cooperar,
negociar, compartir y reconocer las emociones de los
demás; permite llegar al logro de un objetivo
común.

Es así como, en las escuelas del subsistema
primario, se denota la importancia de trabajar en torno al
desarrollo de la calidad educativa que se traduzca en la
integralidad de su personal en aras del desarrollo
holístico de sus alumnos. En este sentido, está
justificado plenamente el trabajo de los colectivos docentes como
gestores del proceso educativo que se lleva a cabo en esta
institución.

Asimismo, se infiere que la figura del personal
directivo al tener claro las competencias asociadas a gestiones
propicias, promueve un ambiente armónico, viable para la
ejecución de los procesos administrativos y gerenciales
conducentes al mejoramiento de las relaciones interpersonales, en
consecuencia, al logro de los objetivos de la institución
escolar, incidiendo así en la calidad de la
educación impartida.

2.4 Tipos de Competencias El tema del enfoque por
competencias ha estado cada vez más presente en las
discusiones sobre los distintos niveles del sector educativo, en
Estados Unidos, Canadá, prácticamente en todos los
países europeos y en muchos países
latinoamericanos. Al respecto, Cano (2008) señala que a
través de éste se propone desarrollar
conocimientos, habilidades, actitudes orientadas a resolver
situaciones inéditas, insuficientemente presentes en los
sistemas educativos actuales.

Dentro de este marco, constituyen la aptitud funcional,
adquirida en el desarrollo para desempeñarse adecuadamente
frente a situaciones problemas específicos que el ambiente
físico y social plantean, por lo tanto, son el reflejo de
la historia interactiva del individuo, por consiguiente, es
manifestación de un momento particular de
desarrollo.

Al respecto, Mitrani (2009) afirma que competencia es
una característica subyacente en una persona que
está casualmente relacionada con una actuación
exitosa en un puesto de trabajo. Desde ese punto de vista, se
refiere al conjunto de saberes de las personas en sus puestos de
trabajo, generando un desempeño exitoso, demostrando una
actitud de identificación con los objetivos
institucionales, mediante la asunción de compromiso y
ética personal-profesional.

De acuerdo con la definición anterior, se puede
afirmar también que las competencias están
relacionadas con la formación y el desarrollo de las
capacidades humanas al entenderlas como particularidades
psicológicas individuales de la personalidad, condiciones
necesarias para realizar con éxito una actividad dada,
además de revelar las diferencias en el dominio de los
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes necesarias para
ello.

En este marco de ideas, Leboyer (2008) concibe como
competencias una serie de repertorios de comportamientos que
algunas personas dominan mejor, lo cual las hace eficaces en una
situación determinada. Estas conductas son observables en
la realidad cotidiana del trabajo, donde los individuos ponen en
práctica, de forma integrada, aptitudes, rasgos de
personalidad y conocimientos adquiridos.

De igual forma, González (2010) las define como
la integración de atributos que imprimen énfasis a
la capacidad humana para innovar, enfrentar el cambio y
gestionarlo anticipándose, preparándose para
él. En la competencia se articulan, de esta manera,
elementos como conocimientos, habilidades, capacidades,
actitudes, valores, los cuales son apropiados por el sujeto a
través de la experiencia personal en el transcurso del
proceso formativo, así como el posterior desarrollo
profesional. De allí que Carrera y Marín (2011) le
asignen las siguientes características:

– Son el resultado de un proceso de integración
de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para el
dominio de las tareas y funciones requeridas en un determinado
campo laboral.

– Están asociadas con criterios de
ejecución o desempeño, que siempre se establece
previamente a la instrucción e identifican los indicadores
de evaluación determinantes del éxito en el dominio
de la labor, en armonía con los requerimientos del
trabajo.

Cabe decir entonces que las competencias son las
habilidades para realizar las tareas y roles requeridos
según los estándares esperados, es decir, son
aptitudes propias de una persona para pensar o hacer, dado un
contexto apropiado para demostrarlo. Del análisis de la
definición anterior se infiere que el uso de la
noción de competencias se presenta como alternativa a
modelos formativos, los cuales han sido insuficientes para dar
respuesta a las necesidades laborales y a los problemas de la
vida cotidiana. En ese sentido, Denyer (2007)
señala:

…cuando se adopta una pedagogía para la
construcción del saber y la adquisición de las
competencias, la educación tiene la esperanza de reducir
el volumen de conocimientos muertos a favor de conocimientos
vivos (que se siguen utilizando y enriqueciendo a lo largo de la
vida (p.31) Para la investigadora, la posibilidad que se abre con
la adopción del enfoque por competencias en la
educación universitaria permite avanzar hacia la
adopción de una visión centrada en el desarrollo de
mentes competentes mediante el principio didáctico de
aprender haciendo. En esa línea de pensamiento, para Coll
(2007), el concepto competencia y los enfoques basados en ella
tienen elementos interesantes, los cuales constituyen un avance
en la manera de plantearse, afrontar, buscar soluciones a algunos
de los problemas, así como de las dificultades más
acuciantes enfrentados por la educación en la
actualidad.

Desde esa perspectiva, puede decirse que las
competencias asumen estructuras dependiendo del contexto donde se
presentan algunas definiciones, con una construcción
social de aprendizaje significativo y útiles para el
desempeño productivo en una situación real de
trabajo, la cual se obtiene no solo a través de la
instrucción, sino también con medidas logradas
mediante el aprendizaje por experiencias concretas de
trabajo.

Por tanto, las competencias pueden definirse como la
aptitud de un estudiante para desempeñarse con base en los
requerimientos de calidad específicos de cada unidad
curricular. Esta aptitud se logra con la adquisición y
desarrollo de conocimientos, habilidades, capacidades expresadas
en el saber, hacer, saber hacer, es decir, la capacidad real para
lograr un objetivo o un resultado en un contexto dado.

El concepto de competencia es diverso, según el
ángulo del cual se mire o el énfasis que se le
otorgue a uno u otro elemento, pero el más generalizado y
aceptado es el de saber hacer en un contexto, el cual requiere de
conocimiento, afectividad, compromiso, cooperación,
cumplimiento, todo lo cual se expresa en el desempeño,
también de tipo teórico, práctico o una
combinación de ambos.

En ese sentido, la competencia se expresa en su forma
más expedita en el desempeño. Al respecto, Maurino
(2010) propone una taxonomía que comprende tres niveles de
desempeño humano basado en:

1. Habilidades en tareas ampliamente practicadas y
programadas.

2. Reglas preestablecidas en una situación
modificada y prevista.

3. Conocimiento (comprensión y uso de
técnicas para la resolución de problemas,
así como encontrar soluciones a situaciones
nuevas.

En ese sentido, Capper (2010) plantea que los conceptos
predominantes en la actualidad con relación a las
competencias son erróneos porque se fundamentan
en:

1. La adquisición individual de habilidades
técnicas, sin considerar las organizacionales y el trabajo
en equipo, indispensables para la producción
auto-administrada, la constitución de equipos
multifuncionales, la cultura institucional, la estructura, los
sistemas operativos y los procesos de producción que
caracterizan a las organizaciones de vanguardia.

2. La educación y capacitación formales
sin tener en cuenta el aprendizaje cotidiano producto del
trabajo, clave para la optimización del aprendizaje y el
perfeccionamiento continuo.

3. Los niveles de habilidad de los empleados nuevos o
sin trabajo, sin considerar los conocimientos, valores y
habilidades que requieren los gerentes, los supervisores y
demás personal responsable de facilitar el aprendizaje
continuo.

De allí que el autor antes mencionado
señale que los nuevos enfoques sobre competencia,
desempeño, habilidad, pericia, conocimiento, entre otros,
implican transformar las organizaciones: especialización
flexible, orientación hacia el cliente, darle poder a la
gente, administración horizontal,
autoadministración, equipos auto-dirigidos y aprendizaje
continuo, pasar de relaciones experto-novato a unas basadas en
discusiones críticas en las cuales es probable que el
novato sea capaz de hacer aportes valiosos al experto.

La noción de competencia, señala Salas
(2009), sugiere el papel activo educacional en la
producción de capacidades productivas de las personas, lo
cual exige una revisión de la equivalencia que la
teoría del capital humano establece, en su versión
más estricta, entre diploma académico y
cualificación profesional. De este modo, las
organizaciones se hallan implicadas en la producción,
así como el reconocimiento de competencias, también
en la legitimación de los dispositivos instrumentales para
tales funciones.

La competencia ha sido definida como el uso habitual,
juicioso de comunicación, conocimiento, habilidades
técnicas, razonamiento clínico, emociones, valores,
reflexión en la práctica cotidiana para el
beneficio del individuo y la comunidad a la cual se está
ofreciendo un servicio. Sin embargo, diversos autores presentan
variaciones de esa definición, tales como Denyer (2007)
quien la conceptualizan como:

Un conjunto de elementos o disposiciones de naturaleza
cognitiva, afectiva, reflexiva y contextual que el sujeto puede
movilizar para resolver una situación con éxito. La
movilización se expresa por medio del concepto de
disposición, para resolver situaciones problema. Una
acción responsable, es decir, concebida, administrada y
aplicada con todo conocimiento de causa (p.37) En la
definición anterior, se destaca que la competencia se
trata de la actuación de un profesional quien no
está siguiendo solamente las instrucciones de otro y su
desempeño está fundado en un conocimiento
especializado, además de explicitar un reconocimiento de
la vinculación entre los aspectos teóricos,
así como los derivados de la práctica.

De igual forma, Zabala y Arnau (2008) después de
hacer una revisión de distintas definiciones de
competencia, tanto en el ámbito laboral como educativo,
proponen conceptualizar como: "La capacidad o habilidad de
efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma
eficaz en un contexto determinado. Y para ello es necesario
movilizar actitudes, habilidades y conocimientos a mismo tiempo y
de forma interrelacionada" (pp.43-44) Por su parte Cano (2008),
al abordar el tema de las competencias docentes, adopta la
definición de Perrenoud (2007), como "la aptitud para
enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas,
movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida,
pertinente, creativa, múltiples recursos cognitivos:
saberes, capacidades, micro-competencias, informaciones, valores,
actitudes, esquemas de percepción, evaluación y
razonamiento" (p.36).

Las definiciones anteriores resaltan el aspecto de la
complejidad de las tareas que se pretenden realizar de manera
eficaz en contextos específicos y el empleo de
múltiples recursos cognitivos, psicomotores, afectivos en
forma interrelacionada, las cuales se ponen en juego, al
referirse a una persona competente como quien sabe, hace, sabe
estar.

Una de las ventajas de adoptar el constructo competencia
es la oportunidad manifiesta de volver a examinar
críticamente cada uno de los componentes del hecho
educativo, pero en particular detenerse en el análisis,
así como la redefinición de las actividades del
profesor y los estudiantes.

La noción de competencia tiene muchas acepciones,
pero todas ellas tienen cuatro características en
común, las cuales según Tejeda (2011)
son:

1. Toman en cuenta el contexto, el cual está
constituido por un conjunto de situaciones reales en donde deben
ejercerse las competencias.

2. Es el resultado de un proceso de integración
de conocimientos, habilidades, actitudes necesarias para el
dominio de las tareas y funciones requeridas en un determinado
campo laboral.

3. Está asociada con criterios de
ejecución o desempeño que siempre se
establecerán previamente a la instrucción e
identifican los indicadores de evaluación que determinan
el éxito en el dominio de la competencia, en
armonía con los requerimientos del trabajo.

4. Implica responsabilidad, el tiempo que tarde el
gerente en alcanzar en dominio de una competencia depende de la
gestión que haga del mismo.

En esa línea de pensamiento, Tobón (2006)
define las competencias como procesos complejos que ocurren en
los individuos para desempeñarse autocríticamente y
lograr una transformación al realizar actividades,
así como resolver problemas, a fin de avanzar en la
autorrealización personal, aplicando procedimientos,
estrategias, comprendiendo el contexto, teniendo tanto iniciativa
como motivación.

De acuerdo con la definición anterior, la
competencia es un conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes, disposiciones relacionada para facilitar el
desempeño de una actividad en contextos relativamente
nuevos y retadores. En el caso de la gerencia, este concepto es
aplicable a aquellas características personales que deben
poseer de manera general los líderes.

Asimismo, Cardona (2009) define las competencias como
los comportamientos observables, habituales de las personas de
desempeño excepcional, las cuales les permiten desarrollar
su papel gerencial y ejercer adecuado liderazgo con las personas.
Por su parte, Vásquez (2005) señala que estas deben
reflejar la conducta necesaria para el futuro éxito de la
empresa u organización.

Visto de esa forma, las competencias se refieren al
desarrollo de personas o capacidad para emprender acciones
eficaces para mejorar el talento y las capacidades que demanda el
puesto. Al respecto, Marcano y Finol (2007) señalan que
las competencias están asociadas a los componentes
personales, los cuales se traducen en actitudes a desarrollar por
el empleado a partir de las funciones que caracterizan su
gestión. Para ello, Benavides (2008) proponen tres tipos
de competencias: básicas, laborales,
profesionales.

2.4.1 Competencias Básicas Son
consideradas por Benavides (2008) como una serie de
características requeridas por los individuos que pueden
generalizarse en una empresa, entidad, consorcio, sector o
estado. Su finalidad se orienta al fortalecimiento de la
identidad, considerando que nacen de las políticas y
objetivos de la organización.

Desde ese punto de vista puede decirse que las
competencias básicas son un conjunto de
características personales, subyacentes en el individuo,
relativas al rol social, imagen de sí mismo, actitudes y
valores, rasgos de carácter, así como motivos, los
cuales constituyen el componente menos visible del individuo. De
acuerdo con Tobón (2006) las competencias básicas
se caracterizan por:

– Aumentar las posibilidades de empleabilidad, al
permitir a las personas cambiar fácilmente de un trabajo a
otro.

– Favorecer la gestión, consecución y
conservación del empleo.

– Permitir la adaptación a diferentes entornos
laborales.

– No estar ligadas a una ocupación en
particular.

– Adquirirse mediante procesos sistemáticos de
enseñanza y aprendizaje.

– Su adquisición y desempeño pueden
evaluarse de manera rigurosa.

Al respecto, Woodruff (2008) presenta una lista de
competencias básicas que pueden elegirse y emplearse en
relación con el empleo, tales como:

1.Amplitud de conocimiento para estar bien informado a
través del desarrollo y mantenimiento de canales de
comunicación dentro de la organización escolar y
fuera de ella, mediante el uso de herramientas
tecnológicas, así como adquirir información
sobre los acontecimientos relacionados con su trabajo o el
acontecer social.

2. Astucia para tener un entendimiento claro sobre la
información recogida permanentemente, relacionando esta
con su campo laboral para desarrollar un adecuado manejo de
conflictos o solucionar otro tipo de situaciones.

3. Razonamiento para encontrar alternativas y generar
opciones considerando los aspectos negativos o positivos de su
implementación.

4. Organización para trabajar productivamente,
mediante la identificación de los elementos de las tareas,
los recursos necesarios, establecimiento de los objetivos, el
tiempo de ejecución.

5. Liderazgo para transmitir y expresar su habilidad a
los demás, estar preparado para tomar, así como
apoyar decisiones, poseer habilidades para calcular riesgos,
también aconsejar al personal con menos
experiencia.

6. Sensibilidad para identificar otros puntos de vista,
adaptándose al personal, considerando sus necesidades,
además de demostrar empatía en comunicaciones
orales o escritas, estando consciente de las expectativas del
otro.

7. Cooperación para trabajar en equipo,
involucrando a miembros de su personal tanto en la
ejecución del trabajo como en las ideas, es decir,
utilizar sus habilidades para la conformación de los
equipos.

En otras palabras, las competencias básicas son
aquellas que debe poseer cualquier individuo para
desempeñarse adecuadamente en su vida cotidiana, bien sea
en el hogar, el ambiente de trabajo, el grupo social, las cuales
son indicativas de un adecuado funcionamiento en todos los
ámbitos donde se desenvuelve.

2.4.2 Competencias Laborales Los gerentes para
desempeñar sus puestos de trabajo necesitan poseer
competencias laborales, las cuales comprenden el conjunto de
atributos personales que se aportan al trabajo o comportamientos
para lograr un desempeño y eficiente. En ese sentido, se
exhiben como la idoneidad para cumplir las tareas de una
determinada ocupación. En otras palabras, es una capacidad
cierta para llevar exitosamente un trabajo de manera completa, no
es una probabilidad de éxito sino una aptitud real
demostrada. Implican la capacidad productiva del gerente que se
define en términos de desempeño en un determinado
contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes, las cuales son necesarias pero no
suficientes por sí mismas para un desempeño
efectivo.

Desde esa perspectiva, las competencias laborales son
aquellas características que diferencian un
desempeño superior de uno promedio o pobre. Al respecto,
Cerda (2009) expresa que una persona competente profesionalmente
debe aplicar e integrar el saber, entendido como el conjunto de
conocimientos aprendidos o adquiridos a lo largo de su
formación; el saber hacer, o conjunto de habilidades y
destrezas las cuales le permitirán aplicar los
conocimientos procedimentales o técnicos de acuerdo al
contexto donde esté ejerciendo su rol.

Asimismo, debe incorporar el hacer, que requiere de
conocimientos teórico-prácticos, afectividad,
compromiso, cooperación y cumplimiento, todo lo cual se
expresa en el desempeño, también de tipo
teórico, práctico o ambos; el saber estar, como la
capacidad de integrarse en un grupo, aceptando, cumpliendo sus
normas. Puede decirse entonces que la competencia laboral es una
manera de describir: (a) Lo que una persona es capaz de hacer;
(b) la persona en la que puede juzgarse si lo que hizo
está bien hecho; (c) bajo qué condiciones la
persona tiene que demostrar su aptitud; (d) los tipos de
evidencia necesarios para tener la seguridad de lo que hizo de
manera consistente, con base en un conocimiento efectivo y no
como producto de la casualidad.

Desde esa perspectiva, la Organización
Internacional del Trabajo (OIT, 2009) señala que al
referirse a competencia laboral es conveniente conocer las normas
de la misma, las cuales son la expresión estandarizada de
una descripción de estas identificadas previamente.
Están conformadas por los conocimientos, habilidades,
destrezas, comprensión, actitudes, identificadas durante
la etapa de análisis funcional, para un desempeño
competente en una determinada función productiva, por
tanto permite describir:

– La capacidad para obtener resultados de calidad con el
desempeño eficiente y seguro de una actividad.

– La habilidad para resolver los problemas emergentes en
el ejercicio de la función productiva.

– La destreza para transferir los conocimientos,
habilidades que ya posee, a otros contextos laborales.

Estas normas, señala el autor mencionado, definen
un desempeño competente contra el cual es factible
comparar el desempeño observado de un empleado y detectar
las áreas de competencia en las cuales necesita mejorar.
Por lo tanto, las competencias laborales incorporan tanto
acción como conocimiento, expresan la aptitud del gerente
para desempeñar una misma función productiva en su
ámbito laboral, es decir, consisten en la capacidad
demostrable de transferir habilidades, resolver problemas y
obtener resultados. Visto de esa forma, los directivos que poseen
competencias laborales, disponen de conocimientos, destrezas y
aptitudes necesarias para ejercer la gerencia de la
institución, a través de las cuales puedan resolver
los problemas profesionales de forma autónoma y flexible
teniendo como consecuencia un profesional capacitado para
colaborar con su entorno profesional, en la organización
escolar.

Benavides (2008) define las competencias laborales o
como:

…comportamientos competitivos específicos,
frente a productos, servicios, ventas o posicionamiento, que hace
referencia al uso y mejoramiento del desempeño personal en
el manejo de recursos financieros, tecnológicos, de
información, físicos, de sistemas y a la
consolidación de duraderas relaciones interpersonales
delegadas. (p.72) Las competencias laborales implican la
existencia de cualidades personales que permiten un
desempeño idóneo y eficiente en un trabajo
específico, su exhibición puede ser resultado de
uno o más factores individuales. Entre ellos se hallan
conocimiento, habilidades y destrezas, auto concepto, rasgos y
temperamento, motivos y necesidades.

De acuerdo con Benavides (2008) las competencias
laborales están orientadas a la competitividad sobrepasan
las características expuestas de manera atomizada y hacen
referencia más bien a la aplicación, la
proyección o la transferencia que el individuo logra
desplegar en su trabajo, siendo, por tanto,
observables.

Por ello, se conciben como la capacidad productiva del
gerente definida, medida en términos de desempeño
en un determinado contexto laboral, no solamente de
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes; las cuales son
necesarias pero no suficientes por si mismas para un
desempeño efectivo. 2.4.3 Competencias Gerenciales
Las competencias gerenciales pueden definirse como la habilidad
de los individuos para negociar, tienen compromiso con el
aprendizaje continuo y su ambiente. Reconocen la necesidad por su
organización de hacer aprendiendo, están
focalizados en alcanzar metas, administran recursos de manera
eficaz.

Con relación a lo antes señalado,
Villasmil (2008) define las competencias gerenciales como el
"conjunto de atributos personales visibles que se aportan al
trabajo o comportamiento para lograr un desempeño
idóneo y eficiente" (p.40). Lo expuesto implica poseer los
conocimientos, destrezas necesarias para desempeñar
determinadas tareas o rol.

Asimismo, Vásquez (2009), expresa que las
competencias gerenciales deben reflejar la conducta necesaria
para el éxito de la institución escolar, las cuales
deben ser acompañadas por otros factores clave como la
misión, información, cultura. Por ello, es esencial
el dominio de éstas por los gerentes educativos como una
vía para lograr un desempeño apropiado.

Visto de esa forma, las competencias gerenciales de los
directivos escolares se consideran como la habilidad para
alcanzar las metas propuestas, sistematizar acciones y
racionalizar recursos en las instituciones educativas con el
apoyo de los docentes. En ese sentido, existen una serie de
cualidades, comportamientos que reflejan cuando los gerentes
educativos poseen competencias personales-profesionales, las
cuales facilitan realizar acciones en su ámbito laboral,
quienes en opinión de Davis y Newstrom (2009) poseen una
visión clara de sus escuelas "animando a todo el personal
a trabajar en la materialización de esa visión,
pues poseen unas expectativas elevadas en cuanto al rendimiento
del alumno como al trabajo del personal docente"
(p.11).

En ese sentido, las competencias gerenciales cubren los
aspectos referidos al desarrollo de personas o capacidad para
emprender acciones eficaces para mejorar el talento y las
capacidades de los demás, teniendo en mente el bien de la
organización escolar a largo plazo, trabajo en equipo,
cooperación, es decir, la habilidad para lograr el trabajo
conjunto del personal, por último, desempeñar el
rol de líder del personal a su cargo.

Desde esa perspectiva, las competencias gerenciales
permiten al directivo escolar tener una visión clara de lo
que pueden ser sus escuelas, motivando a todo el personal a
trabajar en la materialización de ésta, poseer
expectativas elevadas del funcionamiento de su
organización, por lo cual ofrece una
retroalimentación constructiva positiva con el
propósito de dar solución a los problemas y mejorar
su institución.

En ese marco de pensamiento, Mc Clure (2010)
señala que las escuelas donde existe un proceso gerencial
de calidad, es donde el gerente demuestra un adecuado perfil de
competencias" (p.146). Implica la importancia del dominio de
competencias por el gerente para mejorar la calidad educativa,
ofreciendo los medios y dando autoridad a los docentes para
ejecutar sus planificaciones en un clima propicio.

2.5 Aspectos a Evaluar en el Docente Una
evaluación es, en cierto modo, un juicio hecho sobre un
dato o conjunto de datos con referencia a determinados valores de
referencia. Ahora bien, si la evaluación implica juicio,
éste debe resultar de observaciones concretas basadas en
normas o valores lo más objetivos posibles. Dicho de otra
forma, la evaluación puede considerarse como la
apreciación sistemática sobre la base de
métodos científicos, de la eficacia y de los
efectos reales, previstos o no, buscados o no de la praxis
docente.

Al respecto, Valdés (2006) señala que en
la evaluación docente no debe verse como una estrategia de
vigilancia jerárquica que controla las actividades de los
educadores, sino como una forma de fomentar y favorecer su
perfeccionamiento. En ese sentido, Lázaro (2010) explica:
"La evaluación del desempeño de los docentes,
según la manera de planificarla y ejecutarla, puede ser
perjudicial para el desarrollo de los estudiantes en general y
para sus aprendizajes en particular" (p. 81).

Evidentemente, si los docentes sienten en peligro su
supervivencia laboral y profesional, tenderán a
comportarse, así como actuar de forma tal que le garantice
quedar bien ante la evaluación, independientemente de sus
convicciones educativas, además de la riqueza de los
procesos implícitos.

Dentro de ese contexto, De Miguel (2006) expresa que
existe un cierto consenso en considerar que el principal objetivo
de la evaluación del docente es determinar las cualidades
profesionales, la preparación y el rendimiento del
educador. Ahora bien, se está en presencia de un dilema de
carácter ético difícil de resolver: por un
lado, el derecho de los docentes a su privacidad, por el otro, el
derecho público a saber; o sea el problema está en
cómo compaginar la preservación de la privacidad
del profesor con la conveniencia de ofrecer información a
los estudiantes sobre algo pertinente para ellos.

Entre las diferentes perspectivas de la
evaluación del profesorado, Denyer (2007), plantea que en
ellas se consideran diversos elementos como: (a) mejoramiento de
la escuela y la enseñanza en el aula; (b) responsabilidad;
(c) desarrollo profesional; (d) evaluación basada en
capacidades.

En ese sentido, el autor antes mencionado expresa que
una manera de evaluar al docente consiste en una instancia de
reflexión supervisada, fundamentada en una
concepción de la enseñanza como una secuencia de
episodios de encontrar y resolver problemas, en las cuales las
capacidades de los profesores crecen continuamente mientras
enfrentan, definen, resuelven problemas prácticos. Para
ello propone enfocarse en diversos aspectos como: la praxis
pedagógica, el conocimiento de las teorías de
aprendizaje, la responsabilidad profesional; los cuales recogen
todos los elementos que debe cumplir el docente en su
desempeño. Desde esa perspectiva, la evaluación se
convierte en un juicio de valor profundamente comprensivo de la
realidad del docente, en el diseño y desarrollo de la
tarea educativa, así como en su proyección
sociorrelacional y/o profesionalizadora. Por tanto, puede
concebirse como un proceso sistemático de obtención
de datos, tanto válidos como fiables, con el objetivo de
comprobar el efecto educativo que produce en los alumnos el
despliegue de sus capacidades pedagógicas.

2.5.1 Praxis Pedagógica Se concibe la
tarea docente como una labor cuya realización tiene como
objetivo que la actividad educadora desempeñada por el
profesor sea significativa sirviendo para estimular el potencial
de desarrollo en los aspectos cognoscitivos, afectivos, sociales
de cada uno de los estudiantes, tanto en su trabajo individual o
de equipo. Cabe decir entonces que la praxis pedagógica
del docente es el resultado de la aplicación de un
conjunto de conocimientos y competencias correspondientes a la
parte normativa, funcional del trabajo académico que le
permite desempeñarse adecuadamente en el contexto de las
prácticas educativas concretas de este campo profesional,
las cuales se presentan en desempeños genéricos,
que corresponden a las características de las funciones y
acciones propias de la práctica específica del
quehacer cotidiano del docente dependiendo del nivel donde se
desempeñe. En ese sentido, Rueda (2009)
expresa:

Es muy difícil sostener que las competencias
docentes puedan ser las mismas para todas las instituciones
escolares, ya se trate de la educación básica,
media superior o superior, orientadas a la formación
técnica o profesional, centradas en la docencia o la
investigación (p.82) De lo antes señalado se deduce
que las competencias docentes se relacionan con las actividades
desempeñadas por los educadores durante su quehacer
diario. Por ello, Imbernón (2007) considera una
clasificación que las ubica en tres grandes grupos, que se
encuentran en relación de interdependencia del docente
con: la comunidad, la escuela como institución, el alumno
y la clase.

– El docente en relación con la comunidad; el
docente debe poseer un conocimiento profundo de la comunidad
donde se desempeña de modo que pueda incorporar a su
gestión los valores culturales y tradiciones propios de
ésta. En ese orden de ideas, Este conocimiento del medio,
señala Imbernón (ob.ci.t), "enlaza directamente con
la toma de decisiones para diseñar proyectos curriculares,
pues todos estos elementos del medio deberán estar
presentes en la curricula prescindiendo de manuales únicos
los cuales dicen el qué enseñar en cualquier
circunstancia" (p.30).

– El docente en relación con la escuela como
institución; exige al docente poseer conocimiento sobre el
sistema educativo para poder integrarse y adaptarse a él,
desarrollándose plenamente. Dentro de las competencias
implícitas en esta categoría se encuentran:
Preparación cultural, capacidad reflexiva, conocimiento
disciplinar, capacidad de adaptación, Capacidad de trabajo
en equipo o cooperativo.

El docente en relación con el alumno y la clase;
es considerado por Imbernón (ob.cit), el más
importante para maximizar la relación
enseñanza-aprendizaje, pues mientras mejor conozca el
docente a sus estudiantes mejor podrá adaptar sus
intervenciones pedagógicas al grado de madurez,
necesidades e intereses de éstos. Asimismo, Rychen (2008)
propone otra clasificación relacionada con:

– Actuar autónomamente, comprende la habilidad
para: defender y hacer valer sus derechos, intereses,
responsabilidades, necesidades; formar, conducir planes de vida,
así como proyectos personales. – Utilización
interactiva de herramientas; se refiere a la habilidad para: usar
el lenguaje, símbolos, textos; utilizar nuevas
tecnologías; usar el conocimiento y la
información.

– Funcionamiento en grupos socialmente
heterogéneos; se refiere a la habilidad para trabajar en
equipo La praxis pedagógica, señala Casassus (2009)
se refiere a todos los aspectos involucrados en el proceso de
enseñanza que posibilitan el compromiso real de los
estudiantes con sus aprendizajes, por tanto, los criterios que lo
componen apuntan a la misión primaria de la escuela:
generar oportunidades de aprendizajes y desarrollo para todos sus
estudiantes.

Desde esa perspectiva, adquiere especial importancia en
este ámbito, las habilidades del docente para organizar
situaciones interesantes, productivas que aprovechen el tiempo
para el aprendizaje en forma efectiva, favoreciendo la
indagación, la interacción y la
socialización de los aprendizajes.

Estas situaciones deben considerar al mismo tiempo los
saberes e intereses de los estudiantes proporcionándoles
recursos adecuados, apoyos pertinentes, de la misma manera se
requiere que el profesor se involucre como persona, explicitando
y compartiendo con los estudiantes los objetivos de aprendizaje,
así como los procedimientos a seguir durante la clase.
También, señala Mc Kennan (2007), se destaca la
necesidad de que el docente monitoree en forma permanente los
aprendizajes con el fin de retroalimentar sus propias
prácticas, ajustándolas a las necesidades
detectadas en sus alumnos. Por tanto, considera las siguientes
características:

– El docente debe comunicar en forma clara y precisa los
objetivos a lograr, explicitando a los estudiantes la
relación entre lo que se realizará en la clase,
así como los contenidos a aprender.

– El docente debe comunicar a sus estudiantes los
contenidos a desarrollar en la clase, anticipándoles la
propuesta metodológica de la clase.

-Se indica a los estudiantes los criterios centrales que
les permitirán autoevaluar los logros de sus aprendizajes
y como serán evaluados.

– El docente debe utilizar estrategias didácticas
novedosas, coherentes y significativas para los
estudiantes.

– El docente debe utilizar variadas situaciones de
aprendizaje que permiten a los estudiantes abordar los contenidos
en contextos con sentido, impulsándolos a recurrir a sus
conocimientos previos, intereses y experiencias, apelando a su
contexto social, cultural o natural, a hechos cotidianos,
aplicaciones de los contenidos a situaciones reales, así
como al establecimiento de relaciones con otros subsectores de
aprendizaje.

– El docente desarrollar una estructura de clase
definida que permite diferenciar sus distintas etapas,
independientemente del tipo de estrategia desarrollada. Durante
la clase se pueden apreciar momentos en los cuales se trabaja con
el contenido y momentos donde se sintetizan los
aprendizajes.

– El docente debe presentar el contenido a través
de variadas representaciones, tales como explicaciones,
situaciones reales, metáforas, analogías,
experimentos e ilustraciones. Propone actividades y tareas, las
cuales impliquen investigar a través de variadas fuentes
(publicaciones, entrevistas, conversaciones). Utiliza recursos de
aprendizaje, adecuados al contenido abordado, así como a
los aprendizajes que se espera lograr.

– El docente debe asignar tareas o trabajos con una
clara finalidad de reforzar, ampliar o profundizar los
aprendizajes. El docente debe estimular a los estudiantes a
encontrar nuevas o variadas soluciones, mirar desde diferentes
ángulos el tema abordado, involucrando cognitiva y
emocionalmente a los estudiantes.

Por lo antes señalado, el docente con una praxis
pedagógica adecuada es capaz de adaptar la
instrucción a las necesidades de estudiantes con
diferentes niveles de conocimiento previo, distintos ritmos de
aprendizaje, utilizando para ello precisión y rigurosidad
en el uso del lenguaje, así como el desarrollo de
conceptos clave de la disciplina que imparte, evitando la
presencia de errores conceptuales, los cuales generen en los
estudiantes saberes equivocados.

Asimismo, el dominio de la praxis pedagógica le
permite al docente utilizar flexible y efectivamente el tiempo
disponible, evitando perder importantes períodos en
actividades que no conduzcan directamente al aprendizaje de los
estudiantes, pero adaptando los períodos dedicados a una
actividad, a las necesidades derivadas del ritmo de los
estudiantes, así como de la comunidad, presentada por un
determinado contenido o el interés despertado por
él en sus educandos.

Desde esa perspectiva, Díaz y Hernández
(2007) señalan que el acto de enseñar no consiste
sólo en proporcionar información, sino en ayudar a
aprender, por lo cual el docente como mediador de aprendizaje
debe tener conocimiento de cómo aprenden sus estudiantes
para organizar su praxis en relación a la
planificación de los contenidos, el desarrollo de
conocimientos según su estilo de aprendizaje, conocer sus
motivos de estímulo o desaliento, hábitos de
trabajo, actitudes, valores expresados frente al estudio de cada
objetivo planteado.

Asimismo, manifiestan los autores, la función
central del docente es organizar, orientar y motivar la actividad
mental constructivista de sus estudiantes, a quienes proporcionan
una ayuda pedagógica ajustada a su competencia. Pero, para
que el ajuste de la ayuda pedagógica sea efectivo, es
necesario, según Onrubia (2005), tomar en cuenta el
conocimiento de base de los estudiantes provocando retos
abordables cuestionadores, modificadores del mismo, sin olvidar
las metas de la actividad docente para incrementar la
competencia, comprensión, actuación autónoma
de los estudiantes.

Cabe destacar que en las instituciones del subsistema
primario no se puede proporcionar el mismo tipo de ayuda
pedagógica, ni aplicar una intervención
homogénea con todos los estudiantes, porque una misma
intervención del docente puede servir de ayuda en algunos
casos y en otros no, dependiendo de la disposición
presentada por cada uno de ellos.

Desde esta perspectiva, De Miguel (2006) señala
como un elemento importante de la praxis pedagógica el
método de trabajo utilizado en el aula, el cual puede
definirse como "la forma de proceder que tienen los profesores
para desarrollar su actividad docente" (p.32), es decir, son
estrategias de enseñanza utilizadas por los profesores
para implicar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje.
Estos métodos o entornos se caracterizan, entre otros
aspectos, por:

– Enseñar al alumno a ser autónomo en sus
actividades para aprender.

– Promover la colaboración entre profesores y
tratar de lograr que los estudiantes aprendan por ellos mismos,
por lo cual, la actuación del maestro y para el estudiante
es divergente, precisa.

– El profesor es capaz de actuar intencionalmente para
conseguir los propósitos de aprendizaje, tomando en cuenta
las características, el entorno en el cual se desarrolla y
aplica el aprendizaje, así como las características
de los estudiantes.

– El profesor es el mediador entre el aprendizaje de los
contenidos y la actividad constructiva del educando.

– El estudiante realiza el trabajo de la manera
más autónoma posible, es responsable y
autorregulador, por cuanto da significado a sus actividades,
identifica sus necesidades tanto de información como de
aprendizaje, buscando sus propias estrategias para aprender,
así como el uso del portafolio que le permite
autoevaluarse, explorando las opciones para mejorar sus
conocimientos en compañía de su
profesor.

Dentro de la praxis pedagógica se ubica el
proceso de evaluación, el cual dentro del enfoque por
competencias, es definido por Barcelata (2009) como:

El proceso mediante el cual el profesor y el alumno
reúnen evidencias de las competencias desarrolladas a lo
largo de las unidades de aprendizaje, para sustentar un juicio
sobre cómo y qué tanto se han cumplido los
propósitos del aprendizaje establecido en cada programa de
estudio…No se interesa solamente en conocer cuánta
información ha acumulado y recuerda el estudiante sino en
los resultados que se reflejan en un desempeño concreto.
(216) En otras palabras, las principales características
de la evaluación en el enfoque por competencias son:
establecer los criterios de desempeño requeridos, definir
los resultados individuales que se exigen, reunir evidencias
sobre el rendimiento individual, comparar esas evidencias con los
resultados específicos, hacer juicios sobre los logros en
los resultados, o preparar un plan de desarrollo para las
áreas en las cuales se considerará competente y
evaluar el resultado o producto.

Para el Sistema Nacional de Bachillerato de
México (2008) la praxis pedagógica del docente
integra conocimientos, habilidades y actitudes que éste
pone en juego para generar ambientes de aprendizaje donde los
estudiantes desplieguen las competencias genéricas. Dicho
de otra manera, estas formulan las cualidades individuales, de
carácter ético, académico, profesional,
social a reunir por el docente.

En ese sentido, el Proyecto Tunning Europeo (2009)
centra el interés en el desarrollo de un conjunto de
competencias en los programas educativos corresponde a un enfoque
de la educación fundamentalmente centrado en el estudiante
y su capacidad de aprender, que exige de éste más
protagonismo, así como cuotas más altas de
compromiso pues es él quien debe desarrollar la capacidad
de acceder a la información original manipularla,
evaluarla en una gran variedad de formas: entorno, biblioteca,
profesores, Internet, entre otros.

Para el Proyecto Tunning, las competencias describen los
resultados del aprendizaje: lo que un estudiante sabe o puede
demostrar una vez completado un proceso de aprendizaje. Esto se
aplica a las competencias tanto específicas como
genéricas, como pueden ser las capacidades de
comunicación y de liderazgo. Estas se describen como
puntos de referencia para la elaboración,
evaluación de los planes de estudio, no pretenden ser
moldes rígidos. Permiten flexibilidad, autonomía en
la elaboración de los planes de estudios pero, al mismo
tiempo, introducen un lenguaje común para describir los
objetivos de los planes.

Las competencias y los resultados de aprendizaje, de
acuerdo con el proyecto mencionado permiten flexibilidad y
autonomía en la construcción del currículo
pero, al mismo tiempo, sirven de base para la formulación
de indicadores de nivel que puedan ser comprendidos
internacionalmente. Estas, según el Proyecto Tunning, se
pueden dividir en dos tipos: competencias genéricas, que
en principio son independientes del área de estudio y
competencias específicas para cada área
temática.

Las competencias y los resultados de aprendizaje
permiten flexibilidad, autonomía en la construcción
del currículo, al mismo tiempo, sirven de base para la
formulación de indicadores de nivel que puedan ser
comprendidos intencionalmente. Asimismo, Carrera (2010)
señala cuatro competencias docentes, las cuales pueden
aplicarse en cualquier nivel educativo: preparación de la
enseñanza, creación del entorno de aprendizaje,
responsabilidades profesionales.

Preparación de la enseñanza: Los criterios
de esta competencia se refieren, tanto a la disciplina que
enseña el docente como a los principios y competencias
pedagógicas necesarias para organizar el proceso de
enseñanza, comprometiendo de esta manera a todos sus
estudiantes con los aprendizajes, dentro de los distintos
contextos en que este proceso ocurre.

Especial relevancia, expresa Carrera (2010), adquiere el
dominio del docente sobre los objetivos de aprendizajes y
contenidos definidos por el marco curricular, entendidos como:
conocimiento, habilidades, competencias, actitudes, valores que
sus estudiantes requieren alcanzar para desenvolverse en la
sociedad actual.

Por tal motivo, el docente debe poseer un profundo
conocimiento, comprensión de las disciplinas que
enseña y de los conocimientos, competencias, herramientas
pedagógicas, las cuales faciliten una adecuada
mediación entre los contenidos, los estudiantes con el
respectivo contexto de aprendizaje.

Sin embargo, señala Shulmeyer (2008), ni el
dominio de la disciplina ni las competencias pedagógicas
son suficientes para lograr aprendizajes de calidad; los docentes
enseñan a determinados estudiantes, en contextos
específicos, cuyas condiciones y particularidades deben
ser consideradas al momento de diseñar las actividades de
enseñanza.

En ese sentido, plantea la Agencia Nacional de
Evaluación de la Calidad y Acreditación de
España (ANECA, 2009) el docente, basándose en sus
competencias pedagógicas en el conocimiento de sus
estudiantes y en el dominio de los contenidos que enseña,
diseña, selecciona, organiza estrategias
didácticas, las cuales otorgan sentido a los contenidos
presentados; así como las estrategias de evaluación
donde se puedan apreciar el logro de los aprendizajes de los
alumnos, además de retroalimentar sus propias
prácticas.

De este modo, los desempeños de un docente
respecto a esta competencia, se demuestran principalmente a
través de las planificaciones y en los efectos de
éstas, en el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje en el aula. Al respecto, Mc Kennan
(2007) le asigna las siguientes
características:

– Dominio de los contenidos de las disciplinas que
enseña y el marco curricular nacional. Se relaciona con el
nivel de comprensión, por parte de los profesores, de los
conceptos centrales de las asignaturas. Se refiere además
a su conocimiento del currículum nacional, como de los
aprendizajes que deben lograr los estudiantes.

– Conocimiento y comprensión de los principios,
conceptos centrales de las disciplinas que enseña. El
docente debe demostrar amplio conocimiento del contenido de las
disciplinas a su cargo, es decir, domina, en profundidad los
conceptos básicos de su articulación, así
como las relaciones entre ellos. Sabe cuáles conceptos son
esenciales a las disciplinas, cuáles son
periféricos. Conoce los principios de la disciplina, sus
métodos, procedimientos de análisis, su
aproximación a fenómenos, eventos.

– Conoce diferentes perspectivas y nuevos desarrollos de
su disciplina. El docente debe dominar diferentes perspectivas o
posturas respecto de las disciplinas que enseña, desde el
punto de vista conceptual o práctico, pudiendo mostrar a
sus estudiantes el conocimiento como una empresa humana e
histórica, por lo tanto en constante
transformación. Conoce e integra los nuevos
descubrimientos, redefiniciones o actualizaciones de sus
asignaturas.

– Comprende la relación de los contenidos que
enseña con los de otras disciplinas. El docente debe
poseer la capacidad de dar ejemplos o generar aplicaciones de los
contenidos de sus asignaturas en relación con otros
subsectores de aprendizaje, exponiendo a los estudiantes a
situaciones similares a las que se enfrentan al resolver un
problema real. – Conoce la relación de los conceptos
centrales de estas con otras disciplinas afines, generando
puentes a través de los cuales los estudiantes puedan
comprender un fenómeno desde diferentes puntos de
vista.

-Conoce la relación de los contenidos de los
subsectores que enseña con la realidad de los estudiantes,
los contextos personales, sociales, culturales, laborales
conocidos por ellos a los cuales accederán cuando egresen
del proceso educativo. – Sabe propiciar una experiencia escolar
donde el estudiante desarrolle habilidades para manejar la
información, recordarla, comprenderla y utilizarla. De
acuerdo con lo anterior, esta competencia permite al docente
conocer en profundidad no sólo el contenido de la
asignatura que imparte, sino mantenerse actualizado acerca de los
nuevos desarrollos de su campo profesional. Asimismo, debe
conocer las propuestas curriculares vigentes, siendo capaz de
identificar los énfasis y orientaciones generales de los
niveles donde enseña.

En concordancia con lo antes señalado, Jaik
(2011) señala que el enfoque basado en competencia plantea
como elemento esencial de cambio la manera de planificar la
clase, la cual pretende convertirse en una deliberación
realizada por el docente a través de una práctica
reflexiva, la cual promueve aprendizajes mediante la
enseñanza situada, en donde los alumnos se enfrentan a
problemas auténticos, en escenarios reales o cercanos a lo
real, de esta manera, la enseñanza y el aprendizaje se
realizan a partir de situaciones donde se involucra el grupo
utilizando sus medios, buscando los conocimientos, habilidades,
actitudes necesarios para resolver las situaciones.

La planeación señalan los autores
mencionados, se identifica con una serie de fases, las cuales
implican una reflexión permanente de los profesores
realizada primero intentando identificar las situaciones
problemas que plantearán a los estudiantes previendo su
actuación y la de los involucrados en la enseñanza;
posteriormente, busca sus propias teorías, valores,
principios pedagógicos, metodologías
aplicándolas en el aula. En esa línea de
pensamiento, Frade (2009) propone diez (10) pasos que, de manera
práctica, presentan las fases a seguir para planear las
clases:

– Elección de la competencia a trabajar,
tomándola del plan de estudios correspondiente.

– Identificación de los indicadores de
desempeño de la competencia seleccionada, pueden ser todos
o sólo algunos según lo requiera el grupo en la
evaluación diagnóstica.

– Determinar cuáles conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes son indispensables para lograr la
competencia.

– Separar en diversas columnas los indicadores de
desempeño, conocimientos, habilidad, destreza y
actitud.

– Elegir la situación didáctica más
pertinente, de acuerdo a los contenidos seleccionados
anteriormente y partiendo de una circunstancia real la cual
impulse a los estudiantes a buscar el conocimiento que permita
resolverla. Se diseña entonces un escenario garante del
aprendizaje de acuerdo a las necesidades, motivación e
intereses del grupo. Esta puede ser: trabajo colectivo, proyectos
experimentos, estudio de caso, resolución de problemas,
historia, visitas, testimonio de terceros.

– Establecer un conflicto cognitivo o varios, como
detonadores para resolver la situación didáctica,
aquello que hace al estudiante interesarse y empezar a actuar. Se
plantean como: una pregunta, un reto, toma de decisión,
entre otros.

– Diseño de una secuencia de actividades de la
situación en su conjunto, es decir,
didáctica.

– Diseño de una actividad de cierre para plasmar
los conocimientos clave, puede ser un resumen, mapa conceptual,
ensayo, entre otros.

– Establecimiento de los materiales necesarios, los
cuales deben prepararse previamente.

– Preparación de los instrumentos de
evaluación.

Creación del entorno de aprendizaje: Esta
competencia se refiere al entorno del aprendizaje, es decir al
ambiente y el clima que genera el docente, en el cual tienen
lugar los procesos de enseñanza – aprendizaje, adquiriendo
relevancia, por cuanto, la calidad de los aprendizajes de los
estudiantes depende en gran medida de los componentes sociales,
afectivos y materiales del aprendizaje.

Al respecto, Casassus (2009), señala "en las
escuelas en las cuales los alumnos se llevan bien con sus
compañeros, no hay riñas, donde hay un clima
armonioso, no hay interrupciones en las clases, los alumnos
alcanzan entre 92 y 115 puntos por sobre aquellos de escuelas
donde ello no ocurre" (p.134) En tal sentido, las expectativas
del profesor sobre sus alumnos adquieren especial importancia,
así como su tendencia a destacar y apoyarse en sus
fortalezas más que en sus debilidades considerando,
valorizando sus características, intereses, preocupaciones
particulares, así como su potencial, tanto intelectual
como humano.

En ese marco de ideas, la relevancia del ambiente
emocional percibido por los alumnos es algo cuya importancia no
puede ser lo suficientemente destacada, ello por al menos dos
razones. Una de ellas, es que esta variable por sí sola,
tiene un efecto mayor en los resultados que la suma de todas las
otras variables en conjunto, constituyéndose, por tanto,
en un factor crucial en los procesos educativos.

La otra, señala ANECA (2009), es que la
dimensión emocional depende de las interrelaciones, por
ello, pueden ser modificadas tanto por la pedagogía como
por la gestión educativa. Se destaca el carácter de
las interacciones ocurridas en el aula, tanto entre docentes y
estudiantes, así como como de alumnos entre sí.
Visto de esa forma, los aprendizajes son favorecidos cuando
ocurren en un clima de confianza, aceptación, equidad,
respeto entre las personas y cuando se establecen, mantienen
normas constructivas de comportamiento, así como
también un espacio de aprendizaje organizado, enriquecido
que invite a indagar a compartir, aprender, con un profundo
compromiso del profesor con los aprendizajes, también como
el desarrollo de sus estudiantes. Para Mc Kennan (2007) esta
competencia se caracteriza por:

– Establecer un clima de aceptación, equidad,
confianza, libertad y respeto en la interacción con los
estudiantes y de ellos entre sí.

– Propiciar un clima de relaciones interpersonales
respetuosas y empáticas con sus estudiantes.

– Proporcionar a todos sus estudiantes oportunidades de
aprendizaje.

– Promover actitudes de compromiso y solidaridad entre
los estudiantes.

– Crear un clima de respeto por las diferencias de
género, culturales, étnicas y
socioeconómicas.

– Abordar educativamente los comentarios negativos de
los estudiantes hacia sus compañeros.

– Manifestar altas expectativas sobre las posibilidades
de aprendizaje y desarrollo de todos sus estudiantes.

Según las características anteriores, el
docente con dominio de esta competencia le permite crear
ambientes donde los estudiantes se sienten desafiados a aprender
siendo apoyados por éste, quien cree realmente que todos
ellos pueden aprender y esforzarse para ello, favoreciendo el
ejercicio de su autonomía.

En ese marco de ideas, De Miguel (2006) considera que
estos entornos son "los distintos escenarios donde tienen lugar
las actividades a realizar por el profesorado y el alumnado a lo
largo de un curso" (p.32). Estos entornos, denominados
también por el autor como modalidades varían
según su propósito, tareas a realizar, recursos
utilizados, distribución de espacios, así como los
horarios utilizados en cada una de ellas.

Estas modalidades o entornos pueden ser o no
presenciales, señala el autor. Las primeras, son aquellas
en las que hay una interacción directa entre alumnos y
profesores, mientras las segundas posibilitan la
realización de actividades de forma libre. Desde esa
perspectiva, se plantea la necesidad de elegir alguna de ellas
tomando en cuenta el propósito de la clase, la competencia
a desarrollar, el contexto; además, la modalidad elegida
se establecerá tratando de ser congruente con el
método de trabajo seleccionado.

2.5.2 Conocimiento de las Teorías de
Aprendizaje La calidad de la educación está
íntimamente ligada a la acción o praxis
pedagógica, la cual debe ser pensada con base en una
reflexión de los cambios sociales, por ello, ésta
no debe verse como una superflua relación de los
contenidos de un grado o área académica. En
consecuencia, el docente requiere tener dominio de las
teorías de aprendizaje, fundamentalmente aquellas con
orientación constructivista, que permitirán
trabajar un modelo de enseñanza con una perspectiva
diferente. Entre éstas cabe mencionar: cognitivismo,
constructivismo, pedagogía social.

1. Cognitivismo: de acuerdo con Saettler (2008) se basa
principalmente en las representaciones y proceso mental,
considerando al alumno una entidad activa, capaz de construir,
resolver problemas. Además, permite entender cómo
el conocimiento es representando en la memoria, reteniendo la
información desde las estructuras cognoscitivas,
agregándola a la estructura mental.

De acuerdo con lo anterior, la teoría
cognitivista se fundamenta en los procesos y la
representación del conocimiento, más allá
del cambio de conducta observable de un alumno expuesto a un
estímulo – respuesta, propuesto por el conductismo,
enfatizando en el saber en lugar de la respuesta, viendo al
estudiante como activo, constructivo, capaz de resolver
problemas.

Para Davini (2009), la teoría cognitivista
enfatiza la adquisición del conocimiento y estructuras
mentales internas, identificándose con el racionalismo
como explicación para la obtención del
conocimiento. Para los cognitivos el aprendizaje es equivalente a
cambios discretos entre los estados del conocimiento, más
que con los cambios en la probabilidad de respuesta, así
como a la forma de recibir, organizar, almacenar, localizar la
información.

Por tanto, el aprendizaje se vincula no tanto con lo que
los estudiantes hacen, sino con sus saberes y cómo los
adquieren. Esta adquisición es descrita como una actividad
mental, la cual implica una codificación interna,
además de una estructuración por parte del alumno
quien es un participante activo en el proceso de aprendizaje, lo
cual permite al docente crear ambientes ricos en experiencias,
facilitando al estudiante el acceso a las estructuras
cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior.

2. Constructivismo: según Rigo (2008), desde una
perspectiva epistemológica esta teoría mantiene la
idea que el individuo, tanto en los aspectos cognitivo-sociales
del comportamiento como afectivos, no es un mero producto del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas,
sino una construcción propia producida cada día
como resultado de interacción entre esos dos
factores.

De acuerdo con lo anterior, el enfoque constructivista,
basa los éxitos de la enseñanza en la
interacción y la comunicación de los estudiantes,
así como en el debate, la crítica argumentativa del
grupo para lograr resultados cognitivos, éticos,
colectivos, además de soluciones a los problemas reales
mediante la interacción
teórico-práctica.

En síntesis, según el enfoque
constructivista, el estudiante alcanza y elabora nuevos
conocimientos logrados previamente, por medio de la
relación establecida con sus experiencias personales, esta
actividad puede ser realizada por descubrimiento o al asumir una
postura receptiva. 3. Pedagogía social: está basada
en los aportes de Vigotsky quien consideraba posible una
teoría unificada de los procesos psico-culturales en los
seres humanos. Al respecto, Carrasco (2012) señala que
para este autor: